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一生何求陈百强 - 我的所有II
最近，我看了南京市中华中学的徐飞老师的文字，把他文字点滴汇聚起来，浓缩起来，我终于看到一个跟以前不一样的语文和语文课堂了。原来我们正在步入思维教育的崭新时代了，语文老师要把思维教育落到实处就必须讲逻辑了，再也不能天马行空了。我们要立足学生语文学习，就需要讲逻辑、练思维了。教育部考试中心提出了“一体四层四翼”高考评价体系。
“一体”即高考评价体系。通过确立“立德树人、服务选拔、导向教学”这一高考核心立场，回答了“为什么考”的问题，通过明确“必备知识、关键能力、学科素养、核心价值”四层考查目标以及“基础性、综合性、应用性、创新性”四个方面的考查要求， 回答了高考“考什么”和“怎么考”的问题。
“四层”：“必备知识”强调考查学生长期学习的知识储备中的基础性、通用性知识，是学生今后进入大学学习以及终身学习所必须掌握的。“关键能力”重点考查学生所学知识的运用能力，强调独立思考、分析问题和解决问题、交流与合作等学生适应未来不断变化发展社会的至关重要的能力。“学科素养”的考查要求学生能够在不同情境下综合利用所学知识和技能处理复杂任务，具有扎实的学科观念和宽阔的学科视野，并体现出自身的实践能力、创新精神等内化的综合学科素养。“核心价值”的考查和引导要求学生能够在知识积累、能力提升和素质养成的过程中，逐步形成正确的核心价值观。
“四翼”：“基础性”要求主要体现在学生要具备适应大学学习或社会发展的基础知识、基本能力和基本素养，包括全面合理的知识结构、扎实灵活的能力要求和健康健全的人格素养。“综合性”要求主要体现在学生能够综合运用不同学科知识、思想方法，多角度观察、思考，发现、分析和解决问题。“应用性”要求主要体现在学生要能够善于观察现象、主动灵活地应用所学知识分析和解决实际问题，学以致用，具备较强的理论联系实际能力和实践能力。“创新性”要求主要体现在学生要具有独立思考能力，具备批判性和创新性思维方式。
而到了2017年底，各科课程标准定稿，无一例外地突出思维要求。其中语文就是这样表述的：“发展逻辑思维”，“运用批判性思维审视语言文字作品”，“增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”，“语言运用，力求概念准确、判断合理、推理有逻辑”，“清楚地分析和阐明观点与材料之间的关系，能就文本的内容或形式提出质疑，展开联想，并能找出相关证据材料支持自己的观点，反驳或补充解释文本的观点”，“解释文中事实、材料与观点、推断之间的关系，分析其推论的合理性，或揭示其可能存在的矛盾、模糊或故意混淆之处等；能依据多个信息来源，对文本信息、观点的真实性、可靠性作出自己的判断，并逻辑清晰地阐明自己的依据”……
其实，重视语文思维训练，在语文界里，早已经形成共识了。
叶圣陶：“认定国文是发展儿童心灵的学科”“语文课的主要任务是训练思维，训练语言”“语言训练与思维训练要同时并举”。
语文界在2003年之前，其中在《高中语文课程标准（2003年）》已经阐述细致，16次提到“思维”“发展思维的严密性、深刻性和批判性”“发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维”。
最近，在《高中语文课程标准（2017版）》里面：48次提到“思维”，将“思维发展与提升”作为学科核心素养，思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。它直接点出“批判性思维” “发展学生的辩证思维和批判性思维”“汲取人类思想精华，培养开放的文化心态，发展批判性思维，增强文化理解力” “运用批判性思维审视语言文字作品”。
我们作为一线的语文老师，在落实思维训练的过程中，有一个根本问题没有得到解决，那就是什么思维是有效的，什么思维又是无效的（甚至根本算不得思维），没有一个标准。
但是，要进行有效的思维训练，必须讲逻辑。这是共识。
语言文字训练也是如此，什么是好的表达，什么是成功的交流，什么是对的理解，什么是贴切的鉴赏……固然要靠语感，但也要懂一点，讲一讲语理。
吕叔湘曾经说过：听到什么、遇到什么都好好想一想，这“好好”虽只二字，内容丰富……我翻译这本书，是有鉴于一些说理的文字里头隐藏着许多有悖于正确思维的议论，希望通过这本书的译本使发议论的文风有所改进……
那么，“好好想一想”，眼下的语文教学关注到了“想一想”，但怎么才算是“好好”想一想呢？还缺乏探索。我们要探索，就不要回避逻辑，逻辑是“正确思维”的准则。
如今网络生活日新月异，而网络生活的“碎片化”和网络表达的“情绪化”正在深刻地影响着我们的思维方式甚至整个心智、行为模式……若要拨正网络生活的偏颇，不可没有逻辑。各门学科都有讲逻辑的任务，但在母语中形成的逻辑思维能力更容易迁移到日后的工作和生活中去。语文，应该给学生打下扎实的逻辑基础，构筑起提防谬误和错误思维方式的第一道防线。
我们一直觉得语文怎么教都行，想怎么教就怎么教。搞得没有一点确定性。那么逻辑增强了语文学习的确定性。
其实，语文有确定性的一面，也有不确定性的一面，但在现实中，这种不确定性常常被过分放大。“怎么都行”的相对主义，“说不清楚”的神秘主义，“学了没用”的悲观主义。
语文逻辑性的增强则意味着语文确定性的增强，语言天生就和逻辑捆绑在一起，后者其实是前者的内在规则之一。学生阅读理解不到位、语言表达不通顺、作文条理不清楚等等，很多不是语感问题而是逻辑问题。
而王力先生曾经说过：学生的文章写不好，并不是由于他写了几个错别字，也不是因为他不懂语法。主要是逻辑思维问题。所谓主谓不合，动宾不合等等，表面上是语法问题，实际上是逻辑问题。至于篇章结构，更是大半属于逻辑思维问题。目前报纸杂志上许多理论文章，在推理方面，用三段论法一衡量，毛病就出来了。所以我们在中学里要进行逻辑思维的教育。我们中学没有逻辑课，培养学生逻辑思维的责任就落在中学语文教师身上。
因此，语文的逻辑性增强了，探究有章法，对错有标准，优与劣能说出内在道理，成与败能发现个中原因，语文学习的方向感与能见度增强了，师生就会更愿意付出努力。
温儒敏先生说：“从小学开始学语文，到了高中，对语言学习的规律应当有一些梳理，多少获得一些理论的自觉。”“逻辑这个单元的设置，是从语言运用角度学习逻辑基本知识，落脚点主要在思维训练。”因此，新教材增设了两个语言单元：词语单元和逻辑单元。
词语积累和词语解释的框架：
一.丰富词语积累： 1.了解词语的“家族”，丰富积累； 2.关注熟语“家族”，让语言多姿多彩；3.学习新词语，让语言鲜活生动。
二.把握古今词义的联系与区别： 1.探究一词多义； 2.把握古今词义的不同；3.避免以今律古，望文生义；
三词义的辨析和词： 语的使用—— 1.准确理解词义，把握词语的用法； 2.体会词语的感情色彩；3.把握词语的语体色彩。
而“逻辑的力量”框架：
一. 发现潜藏的逻辑谬误：
任务1： 分析下面的例子，指出它们分别违背了哪条逻辑基本规律。
二.运用有效的推理形式：
任务1：探究以下各个案例，概括其中的推理形式。
任务2：辨析日常语言表达中的逻辑错误。
三. 采取合理的论证：
方法：1关注论证的隐含前提。2学会间接论证。3在论证中引入“虚拟论敌”。
两个单元虽说一个侧重语言，另一个侧重逻辑，但都力求思维训练和语言训练高度整合。词语单元提供的语言文字现象，要上升到语理，必然要进行类比、归纳，有些还需要深度思考。
词语单元的“词义的辨析和词语的使用”部分引用了史铁生《我与地坛》的一段文字：
四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙，又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。
这段话句式排比严整中有灵动，词语搭配自然中有超然。发现加点词语两两搭配并构成排比，只是教科书的初步意图。敏锐的学生还会注意到，加点词在组合上固然恰切，但在排列上却有点反常：剥蚀、淡褪、坍圮、散落，习惯用法中都不带宾语，这里为什么带上了宾语呢？又为什么读起来一点不别扭呢？由此学生就触及到词语的超常使用问题，直至注意到这几句话都是以地坛为主语的，他们就有可能开始对词语超常使用的一些规律发生兴致并有所探究……这既是在勘探语理，也是在锻炼思考力。
从这些文本里发掘语言文字现象，在这些现象多次出现后，启发学生加以梳理，上升为语理，再用已经探究出的语理去解决同类的问题，这样也就使学生培养了归纳思维，掌握了演绎方法。这是需要语义学、逻辑学和篇章知识的，而这些又必须特别把握汉语和汉字的特点。我们从这里就可以知道，其实思维训练和语言训练是密切结合的。
作为一线的语文老师，立足学生语文学习需要讲逻辑、练思维。那么讲逻辑，怎么讲？我们必须做到：文本解读凸显逻辑；写作训练运用逻辑；教学过程贯穿逻辑。这是我们课堂上，应该坚守一个重要的阵地。对于文本解读凸显逻辑，具体落实在文本本身的逻辑和解读过程的逻辑。
我们要关注文本本身的逻辑，也就是在课本中发现逻辑。
譬如：《晏子使楚》中的类比推理及条件推理：橘生淮南则为橘， 生于淮北则为枳，叶徒相似， 其实味不同。所以然者何？水土异也。今民生长于齐不盗，入楚则盗，得无楚之水土使民善盗耶？类比推理橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳；水土不同使橘的味道不同民生长于齐不盗，入楚则盗楚之水土使齐民入楚善盗。
在这里，提醒学生区分类比推理和一般性譬喻。
类比推理的实质：由两个事物一方面相似而推出两一方面也相似类比推理至少给出两组相似性，一组提供前提，一组既提供前提，又引出结论。我国古人善用譬喻来说理。这些譬喻有些是类比推理，有论证的价值；有些只是一般性比喻，只有修辞的价值。学生只有掌握了类比推理的基本形式，才能合理区分两者。
我们要提醒他们：在接受他人言论时，须冷静分辨，打动自己的究竟是逻辑的力量还是修辞的力量，对后者，悦纳的同时要更多一分审慎。
又如：楚人以晏子短，为小门于大门之侧而延晏子。晏子不入，曰：“使狗国者， 从狗门入。今臣使楚， 不当从此门入。”条件推理（假言推理）只有出使狗国，才从狗洞进我出使的不是狗国我不从这个门（狗洞）进。
又譬如：沧州南一寺临河干，山门圮于河，二石兽并沉焉。阅十余岁，僧募金重修，求石兽于水中，竟不可得。以为顺流下矣，棹数小舟，曳铁钯，寻十余里无迹。一讲学家设帐寺中，闻之笑曰：“尔辈不能究物理，是非木杮，岂能为暴涨携之去？乃石性坚重，沙性松浮，湮于沙上，渐沉渐深耳。沿河求之，不亦颠乎？”众服为确论。一老河兵闻之，又笑曰：“凡河中失石，当求之于上流。盖石性坚重，沙性松浮，水不能冲石，其反激之力，必于石下迎水处啮沙为坎穴，渐激渐深，至石之半，石必倒掷坎穴中。如是再啮，石又再转。转转不已，遂反溯流逆上矣。求之下流，固颠；求之地中，不更颠乎？”如其言，果得于数里外。然则天下之事，但知其一，不知其二者多矣，可据理臆断欤？
老河兵为什么最后一个出场？求石兽于水中，竟不可得。以为顺流下矣，棹数小舟，曳铁钯，寻十余里无迹。
选言推理（排除法）石兽或在原地，或在下游，或在上游，不在原地，不在下游，就在上游。凡河中失石，当求之于上流。
授课可以利用其中三段论：（大前提来自归纳，小前提和结论省略）凡河中失石，当求之于上流。
其逻辑如下：石兽亦是河中失石石兽当求之于上流。凡河中失石，当求之于上流。盖石性坚重，沙性松浮，水不能冲石，其反激之力，必于石下迎水处啮沙为坎穴，渐激渐深，至石之半，石必倒掷坎穴中。如是再啮，石又再转。转转不已，遂反溯流逆上矣。
又譬如：庄子与惠子游于濠梁之上。庄子曰：“鯈鱼出游从容，是鱼之乐也。”惠子曰：“子非鱼，安知鱼之乐？”庄子曰：“子非我，安知我不知鱼之乐？”惠子曰：“我非子，固不知子矣；子固非鱼也，子之不知鱼之乐全矣！”庄子曰：“请循其本。子曰‘汝安知鱼乐’云者，既已知吾知之而问我。我知之濠上也。”
其中的逻辑思维：庄子与惠子游于濠梁之上。庄子曰:“鯈鱼出游从容,是鱼之乐也。”惠子曰:“子非鱼,安知鱼之乐?”挖掘隐含前提和假设惠子的发问隐含了“只有鱼，才能知道鱼是否快乐”的观点。此外还有批判性思维所关注的语义含糊的问题。鱼，是指鱼类，还是具体的那一尾（或几尾）鱼呢？如果是前者，惠子的隐含假设就是“异类不知”，如果是后者，惠子的观点就是“异体不知”。
庄子曰:“子非我,安知我不知鱼之乐?” 归谬庄子的意思是：如果“我不是鱼就不知道鱼”成立的话，那么“你不是我也不知道我”也成立。言下之意，那你凭什么说我知不知道鱼呢？
归谬法实质是， 想要否定对方观点，先肯定对方观点，再由对方观点推出错误和矛盾，从而证明了对方观点的错误。“你不是我也不知道我”这个观点并不就是庄子要论证的观点,它只是由惠子观点推出的矛盾，从而起到反驳惠子的作用。就像赫尔岑所说的“那流行感冒也很好”，并不是赫尔岑要论证的观点，它只是证明了对方观点的荒谬。（未完，待续……）
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