人类幼儿几个最突出的特点是，第一，从幼儿生命的很早时刻开始，他就积极地要弄明白周围事物：他提出问题，他想要知道。显然，在孩子最初学会口头提问的时候，甚至或许更早一些，在孩子会说话之前，他就是这样的。
还有，早在生活初期，孩子便有了目的和意图：他想要行动，孩子提出的许多问题以及他所做的种种努力都意味着他对可能性已经有了一些朴素的理解，已经不但能知道事物是怎样的，而且还能知道事物可能会是怎样的。
第二，和那种想要知道的欲望一同产生的对可能性的朴素理解首先包括对自己的无知有了初步的认识（“附近可能有只老虎，但我没有注意”）；其次则是为根据对事物的和谐性与不和谐性的考虑所做的扩大已知领域和减少认识的不确定性的尝试。于是本来只是可能的想法，就变成了与真的或实际事物不矛盾的想法。
第三，和那种想要行动的意图一同产生的对可能性的朴素理解包含的是：一方面，对目的，对可能发生的事物的状况有些了解；以及另一方面，对未达到目的而采取的办法和行动也有些了解。不过，看起来，在生命的早期阶段，对目的的意识很可能占优势，而对可能的行动的考虑，尤其是有系统的考虑-则出现得比较晚一些。
应该将为达到目的而对不同行动的尝试和在行动之前对一些可能行动考虑区别开来。这后一种活动-那种有计划的活动-包括暂时停止明显的行动，而把注意转向内部的思维活动。从发展来看，这种活动是一种从对外部世界的意识转向对内部世界的意识的过程。
第四，一个孩子若想琢磨出别人的意思是什么，就必须能够识别人家的意图，同时他也要有自己的意图。而这样的孩子当然是不会完全做不到非中心化的。虽然他不一定懂得自己的观点的相对性，但和我们一样，他是能够摆脱掉自己的观点的。因此，孩子的自我中心状态决不会妨碍他以自己独特的方式来和我们交流或发生关系。
实际上，孩子的学习就是在他和别人的关系之中发生的。如果方才所描绘的图画大体上是正确的话，那么一个正常的孩子在开始上学的时候就已经具备一个会思考的人应有的技能了。为了在我们的教育制度下得到成功，孩子还必须学会把语言和思维转向它们本身。他必须能够深思熟虑地支配自己的思想过程。
他必须做到不只会说，而且能够选择他要说的话；不只会解释，而且能够权衡几种可能的解释。他头脑里的概念体系必须朝着愈来愈善于运用概念表达思想的方向来扩展。他必须学会运用符号。至于学龄前的孩子所能接触到的符号系统，则主要是口头的语言。
因此，第一步是要使语言概念化，使孩子意识到语言的独立结构，把语言从和它镶嵌在一道的活动中解脱出来。有些儿童在初入学时就已经做到了这一步，或者至少已经开始这样做了。因此这些儿童从一开始上学起就受到了很大的益处。
不久以前，巴蓓尔·因海尔德（BarbelInhelder）和她的同事们给儿童做了象类含那种皮亚杰式的作业。报道这项研究成果时，他们在书中一处地方讨论了那些来自不同家庭的儿童之间的差别以及语言技能是否和这些差别有关系的问题。
他们仍旧否认“语言本身”同学习的好坏有任何关系，但是他们宣称观察到儿童对试验者的说话存在着某些“态度”上的差别。
那些家庭条件较好的儿童对试验者的说话似乎听得更认真一些。与此相对照，一些家庭条件较差的儿童则强烈地倾向于用一个“更习惯一点”的问题来取代试验者所提出来的问题。显然，对于某些情况或活动的描述的确存在着各种多少是“习惯了的”描述方式。阿里森·麦克雷指出，成年人总是说“鲜花放在电视机上面”，而不大说“电视机放在鲜花下面”。
她还报道四岁的儿童就已经觉察到第二种说法别扭，因为即使在可以促使他们采取这种说法的情况下，他们也避免这么说。（顺便提一下，儿童能够说出“在···下面”这个词是无可怀疑的，因为他们已经在别的情况下清楚地表现出使用这个词的能力。）既然有不习惯的陈述，那么相应地，也必定有不习惯的提问。
如果说“电视机放在鲜花下面”是怪别扭的，那么“电视机是放在鲜花下面吗？”这个问题也一样的别扭。同样，假若认为花比红花多听起来古怪，那么提出一个是不是这样的问题，听起来也不顺耳。教儿童怎样做皮亚杰式作业这本书的作者们--巴蓓尔·因海尔德、赫尔明·辛克来（HermineSinclair）和马加里·波伐特（MagaliBovet）。
他们所努力观察到的环境差别，其实就是为了在一定程度上把语言从周围具体事物中抽象出来，儿童在思想上有没有足够准备的差别。文化程度和智育修养较高的家庭会鼓励儿童做好这种思想准备，这是不难理解的。作为成年人，我们已经非常习惯看阅书面的词，因而很少去思考它与口头的词是多么不一样。
口头的词（除却磁带录音的词，那又是另外一回事了）存在的时间很短暂，它不过是纠缠在不断变化的活动中的一个因素-若要单独地考虑它则必须将它从纠缠着的联系中解脱出来-在瞬息之间就消失了。书面的词则是持久的。它是印在书页上面的，十分清晰，而且永远在那里，不会消失，明天我们还能看得见它。
书面词的本质决定了它可以完全摆脱非语言的前后关系。我们可以将它拾起来放入衣袋或公事皮包中。孩子一学会阅读，就可以把书带回家，并将那一天早些时候念给老师听的同样的词念给他的母亲听。由此可见，为了使他变成能意识到语言本身，孩子同书本最初的一些接触比他早先同口头的词的接触所提供的机会要多得多。
当然，有一些家庭是在很大的程度上促进了孩子对口头的词的意识。有的父母给孩子们讲关于词的知识，同他们一起作词的游戏等等。但是大多数父母仅仅是用词和孩子们说话。实际上有大量来上学的儿童还不知道词是可以分开来单独存在的，不知道说话的词流可以分解成小的单位。
其实，正如福克斯（Fox）和鲁斯（Routh）近来所指出的，若是鼓励他们把语言分解为愈来愈小的“小块”，就是四岁的儿童也能做到。然而可以肯定，他们中间有很多，儿童是永远也不会自己想着要这样做的。此外，杰斯·来德（JessReid）还对儿童在初入学时及入学后第一年中所形成的阅读过程的概念进行了富有创造性的研究。
她指出，五岁的儿童对“词”这个词的理解是很模糊的。所有这些研究结果后来都在约翰。唐宁（JohnDowning）的试验中得到证实和发展。有许多儿童和书面词的最初接触往往是间接的，例如发生在听成年人念故事这种情境中。在一定意义上，这已经是摆脱掉前后关系的了；可是听别人讲故事总不如直接阅读书面的词那样容易增进儿童对词的意识（其原因我们以后还要讨论）。
一个值得注意的事实是，幼儿在听故事时所提的问题极少涉及讲故事所用的语言。他们提出的许多尖锐问题。于语法结构的问题（顺便提一下，是一个叫讲故事的人很难回答的问题），它已经完全离开了故事的具体内容。像这类问题可以说是绝无仅有的。幼儿并不是不会提出任何关于词和物的关系的问题。
在录了音的儿童言语中最早的问题之一常常是：“whatdat？”（“那个什么？”）这在一般孩子两岁以前就达到的说话的第一阶段中是常有的事，而且看来象是想要知道物体的名称。要求知道词的意思和要求知道物的名称有着相同的关系，都是要求知道词与物的关系，只不过二者的方向相反。
奇怪的是第一类问题比第二类问题的出现要晚得多。然而孩子很早就要求知道物体的名称这一事实是否能够说明他真的是想知道物体的名称呢？这个问题到目前为止还不很清楚。有理由揣测，在幼儿看来物体的名称也许和物体的重量或颜色是一样的都只是各个属性中的一个属性而已。
因此，物体的名称更像是物体的一个部分，而不是某种叫做“语言”的独立形式系统的一个部分。
维哥斯基（Vygotsky）曾大力地支持过这样的说法，并且指出，没有受过教育的成年人在一定程度上也是这样看问题的。他谈起过一个农民的故事。这位农民竟认为能计算出星体的大小比起能知道星体的名称来，并没有什么更值得惊奇的地方。可见，要求知道物体的名称本身并不能证明语言已经被孩子理解为当作一个独特的系统了。
然而，认识控制自己思维的重要性与意识的问题毕竟不是没有关系的。具有决定意义的是孩子对自己的思维过程的比较笼统的意识--他的自我意识。维哥斯基说得对：“......对机能的控制就是一个人的意识的副本。”如果孩子能以我们曾经讨论过的那种方式控制和指导自己的思维，他就必须意识到自己的思维。
目前我们还不十分清楚自我意识是怎样出现的。但是近来皮亚杰却报道了一系列有趣的研究成果，研究的方法是给儿童做一些作业，并叫他们说出自己的行动。作业可以做跪在地上爬那种儿童做起来毫无困难的简单动作。也可以做河内塔之谜那种比较复杂的难题。
皮亚杰的研究结果和他的论断都很复杂，但有一点很清楚，即意识是在某件事物使得我们中止了正在进行着的动作而停下来考虑摆在我们面前一些可能的行动的时候出现的。皮亚杰认为对可能事物的思考增长了我们对实际事物的意识。我们对没有做的事情-可能做的事情-能意识到多少，那么我们对所做的事情就能意识到多少。
所以，中心的思想是选择。那么是什么东西使得我们停下来，对自己的思想活动进行思考，从而能够通过选择把思维引向某个方面而不是引向其他的方面呢？对这样重要的问题我们不能指望有什么简单的答案-但是请注意，在这里学会阅读对自我意识的产生或许又可以起重大的作用呢。
在学习阅读的孩子所处的情境很可能促使他去考虑至少和一种重要的思想活动有关的可能性：对意义的领会。正如一个孩子所说的：“你必须停下来想，难啊！”关于对语言本身的意识如何发生的论点，在这里也同样适用：书面的词持久，这是关键，而且书面的词可以摆脱非语言的前后关系。
因此，非语言的前后关系就不能对书面的词-象经常对口头的词那样--起一种决定词的解释，影响词的意思以及排除必要的选择的作用了。不仅如此，印刷品的持久性意味着可以有时间停下来思考，使孩子有考虑一些可能性的机会--也许是一种他过去从来没有过的机会。
由此可见，正是那些促使人们意识到自己的语言的书面词也同样使人们能够意识到自己的思维，书面词的那些特点和智力方面自我控制能力的发展也有关系，而后者对于逻辑、数学和科学所特有的思维活动的发展则有着不可估量的重要性。
