友情提示：本文共有 7290 个字，阅读大概需要 15 分钟。
《普通高中语文课程标准》的2017版，也即通常说的新课标，亮点在于提出了语文学科的核心素养，而在四项语文核心素养中，语言建构与运用是带动其他三项——思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解的第一项，是“语文学科核心素养的基础”（新课标第5页，下同）。再将语言建构与语言运用相比，显而易见语言建构又是基础中的基础了。如此重要的一个概念，广大语文老师迫切希望全面地了解它、深入地理解它，首先就是期盼有一个明确的解说：“语言建构”中的“语言”何所指，“建构”又是什么意思，“语言”和“建构”处在怎样的关系中，它们的组合形成了一个怎样的概念实体，指向语文教学中的什么对象，为什么这一对象能够成为语文核心素养的基础……新课标却出乎人们意料地吞吞吐吐躲躲闪闪，始终没有给出一个清楚明白让人放心的答案来。
为了帮助广大一线教师精准把握新课标，《语文学习》杂志在今年的第一期组织了一个栏目的文章，其中首篇就是课标组长王宁先生的《谈谈语言建构与运用》。也许是因为对语言建构感到困惑的人不在少数，这篇文章一上来就直接对我们最为关注的问题进行了解答。可是研读下来非但谈不上“精准把握”，反倒是更加迷茫不解了。
一、这是针对课标的解释，还是离开课标的自由发挥？
与新课标含混的表述不同，这篇文章倒是明确地指出了“语言建构有两方面的含义”：
一方面是指出于表达思想的目的，按照语言内部系统来建构话语——用词汇组构句子，用句子组构段落和篇章。
另一方面，是指在个人言语经验的基础上，逐步建构起自己的言语体系，包括属于个人的言语心理词典、句典和表达风格。
然而只要稍加分析，就会发现第一方面的“建构话语”其实是在对语言建构进行否定；只要稍有语言学常识，就会发现第二方面的“言语体系”有悖学理根本就是个不存在的概念。
先看第一方面。谁都不会否认，语言运用的主要环节就是说写和听读，也即话语的建构和理解。可如果说语言的建构就是“建构话语——用词汇组构句子，用句子组构段落和篇章”，那它岂不就等同于语言的运用了吗？（其实还只是语言运用的一半，另一半是话语的理解。）既然课标中已经有了语言运用，还有什么必要再提出一个语言建构来呢？这样一来语言建构的概念就将被彻底否定，四项学科素养中的第一项语言的建构与运用就不得不改写为“话语的建构与理解”。结论是，将语言建构解释为话语的建构，就是在对语言建构做自我否定。
再看第二方面。作者强调要分清“语言”和“言语”，又指出它们来自瑞士语言学家索绪尔。可恰恰是在他的立场上，要言语，就没有体系可言；要体系，言语就已经成了语言，言语体系不过是学理上不存在的臆想而已，如何成为语言建构的对象？即便退一步暂且不考虑言语体系这一概念的谬误，要求学生建构“自己的言语体系”也是令人费解的：这是指学生“自己”个人言语的体系，还是母语言语的体系却是学生“自己”建构的？如果是前者——难道要学生对个人言语，也就是他活到现在说过的话写过的句子建构一个体系？如果是后者——难道要学生以一己之力对母语浩如烟海的言语进行体系的建构？只能说无论哪一种可能都是不可能的。至于体系包括的“属于个人的言语心理词典、句典和表达风格”，既没有学理的更没有现实的依据，只让人觉得对新课标这样一个严肃的文件，怎么能如此轻率地去解说？
更令人不解的是，作者也不认为高中生都应该具备这样的建构能力，而是只有“一部分对语言文学和文献文化兴趣浓厚、关注较多”的学生，并且“要到三年级”才“能够达到”。姑且不论这一部分学生是否能达到，既然这样的体系建构只是针对一部分学生的，为何要把它作为面向全体学生的语文核心素养而且是素养中“带动”其他三项的第一项来提出呢？
看来作者并没有扣住语言建构在新课标中究竟该如何理解，倒像是离开了新课标在做自由的发挥。
二、只能这样理解新课标中的语言建构
既然无法从王宁先生的文章中找到答案，就只能重回新课标的文本去细细品读，看看从字里行间能寻觅到一点什么信息。
新课标中既涉及语言又谈到建构从而可以作为理解语言建构根据的地方，大致有三处：
（1）语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。（第4页）
（2）语言积累与建构。积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，形成良好的语感；在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，在探究中理解、掌握祖国语言文字运用的基本规律。（第5页）
（3）在积累的过程中注重梳理。通过归纳、分类，逐步领悟语文运用的规律，自主建构相关的知识。（第33页）
只有（1）似乎是在开宗明义地进行正面的解答，可编写者却偏偏把语言建构和语言运用打包成一个整体，从而巧妙地回避了对语言建构的直接表态。不过分析下来，这段话的前半部分讲的是语文学习的过程，而过程指向后半部分的两个目标，一个是“形成个体言语经验”，一个是发展“运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”。如果说后一个是在解释语言的运用，那前一个势必就是在对“语言建构”进行解释了。更何况征求意见稿这一小节的末尾还有过更为明确的提法“个体言语经验的建构”。由此看来从（1）出发的解读，新课标所谓的语言建构就是“形成个体言语经验”。
再看（2）仍将语言建构与语言积累打包在一起，可既然前半段是“积累-目标”，后半段就应该是“建构-目标”，这样的话，语言建构就一定是“在已经积累的语言材料间建立起有机的联系”了。而（3），从上下文看“相关的知识”主要指的应该是语言知识，那新课标是不是在说，语言建构就是语言知识的建构？
在这三种可能的解释中，后两种或者只是学习过程中的一个具体环节，或者只是整体素养中的一个局部目标，都难以看做是作为语文核心素养基础的语言建构。只有第一种解释，首先它处在整个课标正面介绍语言建构与运用的重要位置上，其次从释读文本获得的信息来看它也是明确指向语言建构的，再者是最重要的，分析新课标的整体设计、表述重点以及它们背后的思想理念，个体言语经验确实被看作是语文核心素养的重中之重，语言建构指的应该就是它。
看来只能接受第一种解释，语言建构就是“形成个体言语经验”了。可是这个论断一旦形成，马上就会有一连串逻辑上学理上教学上的问题接踵而来。
三、质疑：语言建构就是“形成个体言语经验”
质疑一：个体言语经验何以“形成”、能否“建构”？
语言建构就是“形成个体言语经验”这一论断在逻辑上有两个问题，一在“形成个体言语经验”本身。个体言语经验只要是母语的使用者便人人皆有，个体间只有高下之分而绝无有无之别，学生们一定是带着已有的个体言语经验进入高中学习阶段的。可“形成”一词的意思就是从无到有，它的使用便意味着学生经过高中学习才获得了个体言语经验，在此之前这种经验在他们的身上并不存在。这在逻辑上显然是说不通的。
二在个体言语经验能不能“建构”。“建构”一词要求所建构对象必须是按照一定的结构方式由建构者自主建立起来的，可经验整体上取决于个体的生活际遇，只能点点滴滴积累而成，“是到现在为止以前所积累下来的一切”（见《张氏心理学词典》），因而是一个无意识的过程。我们可以有意识地去从事某些活动包括学习活动，却无法预断一定会从中“积累”到什么，因而也不可能按照一定的结构方式去有计划地“积累”起自己的经验体系来。“积累”是一个非自主的“逐渐聚集”过程，课标却把它当做是可以立竿见影、唾手可得的行为，竟然要求学生主动地“边积累，边记录”（第17页）——这里的“积累”只能批为“用词不当”了。而且真如课标所言“积累”“要有系统、有计划，要有步骤地、持续地进行”，并且“要有布置”的话（第16页），那它岂不就成了一般教学过程所要求的对学习内容的掌握，还有什么积累可言呢？
经验是无意识的积累，本质上无法自主建构；经验如同相对于语言的言语，本质上也没有体系可言。要求学生去“建构”“个体言语经验”，逻辑上既说不通，语义上这两个词语更是无法搭配。
质疑二：个体言语经验能够主导语文核心素养吗？
如前所述，个体言语经验人皆有之，无论学龄前的孩童还是语文方面的高端人才，笼统地将它作为高中阶段的目标提出来教学上是毫无意义的。作为课标至少要指明，经过高中阶段的学习学生应该形成怎样的言语经验。但是课标真要这样做，就向自己提出了一个无法完成的任务。经验的形成既是一个非自主的过程，一个学生究竟拥有怎样的言语经验就是难以认识和考核的，他应该继续获得哪一些经验并达到什么程度也是无法提出具体指标来的。无法设想语文核心素养的发展能够依托在这样一种不可控的个体经验上。
更无法设想的是，我们期待的视野开阔、思维开放，语言能力足以胜任各种社会领域需要的一代人才，他们母语的核心素养会被绑定在仅仅依靠实践就能形成的个体经验中。语言的本质是社会性，个体的言语经验只有与其他社会个体的言语经验，以及在这些经验上形成而为社会共同拥有的知识保持最大程度的一致性时，才能高效地转化为他的语言能力并在实践中得以充分发挥，然而这时的言语经验就已经不再是个体的而是社会的了。任何情形下都不应该把学生语言素养的发展局限在个体言语经验的封闭视野和狭窄格局中。
由于对个体言语经验的过于强调，课标中我们看不到先进的教学理念和必要的语言知识在如何起作用，却只要求学生们有“丰富的语言实践活动”，只通过自己“主动的积累、梳理和整合”就能“逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律”（第4页）。可以明确地说，如果只是不断地参与各种言语实践而没有语言知识的引导和理性分析的介入，那么这种实践便是一种晦暗中的摸索，它给予我们的至多是一种混沌中未加分化的对母语的朦胧认识，一种不自觉也即无法对之反思提高的言语技能。由此获得的经验必定充满着不确定性，它对语言能力的发展作用是无法预估难以把控的，完全不能适应现代学校教育的需要。
无论从哪一个角度看，将个体言语经验定为语言建构的对象都是不可取的。
质疑三：语言知识能由个体言语经验而生吗？
课标其实也看到了语言知识和理性分析对语言能力发展不可或缺的作用，甚至提出了要“加深”对汉语的“理性认识”（第26页）。然而出于语言建构只依靠个体实践个体经验就能“自主”完成的逻辑，课标要求学生自己去发现语言规律、建构语言知识然后用于自己的言语实践，以至于“自主建构”语言知识（第33页）成了新课标最大的特色之一。这就不免让人心生疑惑了：
1.语文教学为的是发展学生的语言能力还是把他们培养成语言学家？
在课标众多类似的表述中，最为典型的就是要求学生“反思和总结自己写作时遣词造句的经验，建构初步的逻辑和修辞知识”（16页），“通过归纳、分类，逐步领悟语文运用的规律，自主建构相关的知识”（第33页）等等。在教学过程中引导学生对语言做一些探究性的工作以培养他们发现问题解决问题的研究能力是值得提倡的，但是从根本上说“探究语言文字运用规律”、“自主建构”语言知识并不是学生的任务，也是学生无法完成的任务。课标似乎没有看到，发现语言规律，建构语言知识，而且是实实在在能够“用于自己语文学习实践”（第37页）的规律和知识，是一项艰苦的思维劳动，需要耗费大量的时间精力，也需要深厚的专业知识垫底，怎么能成为语文学习中必须完成的一项常规任务？如果要完成课标提出的这些任务，语文课势必就会变成专门的语言研究课。
语言知识是学生言语实践活动也是整个语文教学的投入而不是产出，课标却把这一关系根本颠倒了：不是产出，因为语文教学并不以培养语言学家为目的，设想一个学生发展语言能力所凭借的规律所需要的知识都能自己发现自己建构出来，那这个学生的水平就已经超越任何一位语言学家了；是投入，因为学生的目标是语言能力的发展，发展所需要的知识就应该提供给他们，而不是让他们不计成本地自己去发现和建构。让学生纠缠于这些本该由专家完成的工作，还反复强调要“重点考察”他们这方面的探究能力（第46页），岂不是颠倒了语文教学的大方向？
2.中学生具有自主发现语言规律、建构语言知识的能力吗？
提出以上要求，看来课标也完全没有顾及中学生实际的知识水平、研究能力和心理特征。不要小看语法修辞逻辑这些基本知识，它们可是人类从古希腊开始世代学人不懈探索的结果，课标却要求一群孩子仅仅“反思和总结”“自己写作时遣词造句的经验”，就把它们轻而易举地初步“建构”（第16页）出来。特别要注意的是这里的“自己”，这意味着不需要知识的学习和文化的传承，只要有“自己”的经验就能取代前人自己开天辟地了。难怪课标在表述核心素养语言建构时会如此重视“个体”的经验。
中学生就其认识水平探究能力以及从事研究活动所需要的心理素质而言都是不成熟的，
距离能够自主发现规律建构知识的阶段还有遥远的路途要走。课标这样提出要求似乎是在启动学生的创新意识发展他们的探究能力，看上去一片光鲜，实际上却是无视学生的实际水平，鼓励他们不自量力地去完成一些他们根本无法完成的任务，结果是只会助长虚夸之风却对语文教学毫无意义。
3.课标提供的发现规律、建构知识的方法科学吗？
课标在这方面的高频词是“积累”“梳理”“整合”“领悟”，然后就跳到了“探究”“掌握”和“建构”，当中复杂的研究程序和艰苦的思维劳动都看不见了。例如要求学生“在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合”，就能“逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律”（第4页）——对“积累”的材料进行“梳理和整合”不过是分析语言内在特征、探究语言规律时外部的材料工作，怎么能一下子就跨越到了“逐步掌握”祖国语言的特点和规律？又如“在积累过程中，注重梳理。通过归纳、分类，逐步领悟语文运用的规律，自主建构相关的知识”（第33页），——难道“语文运用规律”是靠“领悟”就能获得的？难道仅靠最初步的逻辑程序“归纳、分类”再加上“领悟”就能“自主建构相关的知识”了？
课标完全忽视了，在现代社会中规律的发现和知识的建构绝非依靠“个体”和“经验”就能完成的行为，它必须处在人类知识的传承关系中和体系关系中，必须经过一定的研究程序。课标的这些做法如果也能称之为知识的“自主建构”的话，只会让学生沉醉在“自主建构”的幻象中而无益于他们今后的发展。
四、两极化思维：语言建构为何只见经验不见知识？
知识不等于能力但知识是能力的必要前提，能力的熟练发挥就意味着对行为对象的性质了然于胸。可问题就在于，我们曾经有过对语言知识死记硬背机械训练的教训，不过教训带来的不是花大力气在当代认知科学、语言科学、教育科学快速发展的大背景下去研究语言能力究竟需要怎样的语言知识的支持，如何在教学上打开语言知识与语言能力之间的通道，以至于二十多年过去了，我们在这方面的进展几乎为零，整个语文教学在语言知识上至今还停留在上世纪五十年代暂拟体系的水平，难怪用这些知识无法去引领学生的言语实践发展他们的语言能力；教训带来的却是知识恐惧症，一谈到知识，就是“不追求知识点的全面与系统”（17页）——如果真是能力发展所需要的知识，不全面不系统如何全面而系统地发展学生的能力？教师在零碎散乱的知识中又该如何做出选择以组织教学？就是“切忌违背学生自主学习的精神，生硬灌输一些语言学条文”（17页）——课标在通篇几乎不谈语言知识该如何进入教学的情况下却单单拿语言知识进入教学时最坏的结果来说事，这种说理方式在王宁先生的《谈谈语言建构与运用》中也多次出现，可以放在一起略加评论：
（1）语文课程需要培养学生从言语作品中理解和归纳词义，从而丰富自己的词汇，提升自己运用和积累词汇的经验，而不是只会死记硬背字典中的条文。
（2）……这种知识的获得必须通过学生自己的实践来体会和获取，不然，仅仅是一些语言学教条，不能转化为必备的能力。
（3）由语感到语理，在语文教学里应当是学生自己的概括，而不是教师的硬性灌输。
（4）（为了提高语言建构能力）让学生通过自我实践来学习和积累。这里涉及语言文字知识是否需要的问题。
和课标中“切忌违背学生自主学习的精神，生硬灌输一些语言学条文”一样，这些表述在思维逻辑上有一个共同点，那就是两极化：原本具有众多可能性的复杂问题被简单化为非此即彼的两个极端，然后先将自己的观点放在一个极端，再将一个明显错误的观点放在另一个极端。误导的过程就是你若不认同我的观点，就一定会走向那个明显错误的结局，所以你只有采纳我的观点一条路可走，这样就把自己放在了唯一正确的位置上。事实上在这两个端点之间还有着许多更有价值的做法可以采纳，两极化思维的误导作用就在于把它们都排除在思考的范围之外看不见了，你只能在非此即彼的两个极端中抉择。
在（1）中，死记硬背当然是很容易被否定掉的，于是让学生自己从言语中理解和归纳词义就成了唯一正确的做法。可是在此之外，就不能通过对词典条文深刻理解灵活运用而去掌握词义吗？（2）中的知识若非“通过学生自己的实践来体会和获取”的，就一定是“一些语言学教条，不能转化为必备的能力”？那教师还要不要向学生讲授知识呢？学生就不能将学来的知识转化为能力了？而（3），在“自己的概括”与“硬性灌输”之间，就再没有掌握“语理”的合适方法了？对于（4），虽然作者紧接着的回答是需要的，但是从学生的“自我实践”一下子就跳到问题的另一个极端把语言知识摆到“是否需要”的地步，言外之意已经是非常明显的了。再联系上下文就可看到作者真正的意思是，知识若不是学生通过自己的实践而“自主建构”的，也就是学而得知的语言知识都是不需要的。难怪新课标对语言建构的表述中，会只见经验而不见知识了。
五、结语
语言建构如此重要的一个新概念对于如此重要的一个全国性文件，在文件中含混其词任性使用，可以在文件外随感而发率意解释。这样背景下的语言建构作为新课标的基石牢靠吗？仅从个体言语经验的“形成”去解释语言建构，我们已经看到了其中危机四伏矛盾重重。。
（本文标题为：语言建构，新课标的这块基石牢靠吗？——从王宁《谈谈语言建构与运用》到高中语文新课标2017版。作者系复旦大学中文系刘大为。）
本文如果对你有帮助，请点赞收藏《语言建构 高中语文新课标的这块基石牢靠吗？》，同时在此感谢原作者。
