教学实践中对语言研究和方法的误用阻碍了新的探究和发现

时间：2010-08-26

从正确的意义出发，学习的正确含义不是学习知识，而是学习知识的意义，而这一过程就必然包括符号的使用，或者从一般意义上来讲，学习过程必然包括对语言

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引言

“只教知识不教文字”或“先教知识后教文字”，从字面上看来，这些格言必将导致对教育的否定，因为它降低了心智的地位，使之仅仅成了对身体和感官的调整。从正确的意义出发，学习的正确含义不是学习知识，而是学习知识的意义，而这一过程就必然包括符号的使用，或者从一般意义上来讲，学习过程必然包括对语言的使用。同样，如果一些教育改革者对符号教学的攻击走向了极端，就会使精神生活遭到破坏。

因为精神生活及相关活动，存在于定义、抽象、概括和分类过程之中，而这些过程只有使用符号才能进行。然而，那些教育改革者的争论也是必要的。因为滥用某一事物所造成的弊端，同正确利用这种事物所取得的价值正好是成正比的。我们前面已经指出，符号本身也和其他事物一样，是特定的、物质的、可感知的存在。只是因为它们暗示和代表了种种意义，才最终成了符号。

首先，任何一个人，只有当他具备了与意义有实际联系的、在某些情境下积累的经验，他才能真正掌握这些符号的意义。文字可以说明和保存这一意义，全靠人们已有的、与该意义相关事物的直接接触。如果仅仅试图以文字来呈现意义，而缺乏与事物之间的接触，就会使文字失去可以为人们所理解的含义；一些改革者所反对的，正是当今教育界非常盛行的这种倾向。除此之外，还有一种倾向，即认为只要有了明确的语言文字形式，就会同时拥有明确的思想。

然而事实上，成人和儿童同样具有使用公式的能力，他们对公式字面上的理解也相当精确，然而他们对公式的意义却不甚了解、含混模糊。真正的无知可能会是有益的，因为真正无知的人很可能态度谦逊、虚心谨慎，同时保有好奇心；而那些只具有重复警句、时髦名词和熟知命题能力的人，通常会沾沾自喜，自以为富有学问，其消极影响是在自身心智上涂上一层防护层，导致新思想再也无法进入，而这才是最危险的。

其次，尽管没有新事物的介入，新的文字组合也有可能提供一些新的思想，但是，这种可能性是存在局限性的。人们由于懒惰而接受流行的观念，不再亲自进行调查和验证。或者人们只是运用自身思维去验证别人的信念，随后就止步不前了。这样，他们在自身语言系统中只体现了其他人的信念，相反，自身的信念却遭到了摒弃。在教育教学实践中，对语言研究和方法的误用，使得人们的思想停留在陈旧的学术水平上，而这阻碍了新的探究和发现。

以传统权威来代替自然事实和规律，贬低个人作用，仅靠从别人那里借鉴的间接经验，过着一种寄生的生活，所有这些，都是教育改革者反对把学校卓越的工作归功于语言的原因。再次，原先代表观念的文字，经过反复使用，就会变成一种单纯的符号；之后人们就会按照某些规则对这些符号加以操纵，或者依据某些程序对这些符号做出反应，进而失去了了解符号本身含义的意识。

斯托特曾经评论说，“代数和算术的符号，在极大程度上，只是被人们用作替代符号……若从其所代表的事物性质中推导出固定的、明确的运用规则，就可以不必再参照事物的意义，便可运用这些符号了。文字是思维用来表达意义的工具；而替代符号是不需要借助思维就能代表意义的工具。”无论如何，这一原则不仅可以应用于代数符号，也可以应用于一般的文字。

文字也可使我们不用借助思维就能使用意义，获得结果。在许多方面，符号作为“无须”思维的工具能够为人们带来很多益处，因为它们代表了人们所熟悉的事物，进而刺激人们注意那些新奇的、需要有意识地加以说明的事物。然而，学校却过分地重视通过使用技术设备取得外部结果的技巧，而这常常使这一优势变成了阻碍学习实践的弊端。

在运用符号时，只要求学生能够熟练地复述这些符号并借助符号推导正确的答案，沿用指定的公式进行分析，就会使学生养成机械的、缺乏思想的学习态度；对文字的记忆也就代替了对事物意义的探究。这一潜在危险，也许就是教育活动中语言方法实践受到攻击的最主要原因。

语言和教学有着双重的关系。一方面，语言经常被应用于学校研究活动以及社会实践中，各门学科也不间断地借助于语言；另一方面，语言自身又是一门独立的学科。我们所要研究的仅仅是语言的一般用途，因为语言在日常使用中对思维习惯的影响要远远大于人类的意识和研究对思维所产生的影响。至于语言科目的学习，只是为了使语言所包含的意义更加明确罢了。

“语言是思想的表现”，这一一般说法只道出了一半真理，因而也极有可能导致严重的错误。语言虽然可以表达思想，但是，起初使用语言的目的并不是为了表达思想，语言甚至也不是有意识的。语言的首要目的是去影响（通过渴望、情绪和思想的表现）别人的行动；语言的第二个用途在于，语言促使自身与其他人形成更为亲密的社交关系；有意识地使用语言承载人们的思想和知识，这一用途居于第三位，其形成也相对较晚。

约翰·洛克做了很好的陈述。他认为文字有两个用途，即“民事的”和“哲学的”。“语言的民事用途是指使用文字进行思想和观念交流，像与公众进行对话、进行一般事务的交往和获取社会生活便利条件……语言的哲学用途是指利用语言传递事物的准确概念、表述一般命题以及表达某些毋庸置疑的真理。”区分语言的实际用途、社会用途和理智用途，很好地定位了学校教育教学中语言的角色。

该角色是指导学生的口头语言和书面语言，使语言由原来的实际社交工具角色，逐步转变成有意识地传播知识、助益思维的工具。我们该如何做，才能既不抑制学生自发的自然动机，即语言的生命力、力量、生动逼真和多样化，又能使之成为精确而灵活的理智工具呢？仅鼓励学生流畅地运用语言，而不培养他们将语言变成思维工具是比较容易的；抑制甚至破坏（这是学校当前所关心的）学生自然的目的和兴趣，并在一些孤立的、技术性的事务中，规定人为制定的、刻板的规则也是容易的。

问题就在于，如何把处理“日常事务”的习惯转化成表达“精确概念”的习惯。要顺利地完成这一转变，需要教育工作者在如下方面做出努力：（1）扩充学生的词汇量；（2）更精确地表达词汇的意义；（3）养成连贯的口语表达的习惯。1.扩充词汇量。要实现这一点，需要学生与事物和人进行更为广泛的、理智的接触，也可以采取替代方法，搜集听过的或读过的文字意义。但是无论依靠哪一种方法，要达到掌握文字意义的目的，需要学生运用自己的智慧、采取相应行动、进行智力选择和分析，还需要学生扩大意义或概念的储备，以便处理将来的理智事物。

一个人所掌握的词汇一般分为主动的和被动的两类，后者是由听到、看到或已经理解的文字构成，前者是由能够理解并且应用的文字构成。被动的词汇数量要比主动的词汇数量多，这一事实也说明了个人凭借一己力量是无法掌握和利用范围较广的事物的。如果不能运用已经理解的意义，学生便只能依靠外部刺激进行缺乏思考的创造。这种情形在某种程度上，也是教育的、人为的产物。儿童一旦学会了新词就会尝试对其加以使用。

但是当他们学会了阅读、接受了大量的词汇，就再也没有机会使用这些词汇了。其结果，即使不会扼杀儿童的心智，至少也会压抑其心智的发展。而且，如果不能主动地运用文字意义确立和传递观念，那么文字的意义就永远不会清晰、完整。只有采取主动的认知活动，才能明确文字的意义。造成词汇数量有限的原因固然是经验范围的狭窄，即学生与其他人和事的接触面较为狭小，但是不能因此便提出无须或否定大量的文字储备。

如果某人的精神状态是听天由命，那么他就不会主动地分辨感观或语言的区别。模糊地使用文字便无法确定事物的性质。如果讲话时，把每一件事物都说成“什么什么”或“这个这个”，思维也就无法清晰地运作了。如果与儿童接触的人在词汇方面相当贫乏，或者儿童所接触的读物（甚至学校文选和课本）包含的词汇也浅薄和不足，都会导致儿童心智发展趋于狭隘。

我们必须注意到，文字的流畅和语言的自由运用之间也有很大的差别。语言的流利表述并不一定表明这个人拥有大量的词汇。比如在许多谈话，甚至即兴演说中，在一定的活动范围内，拥有正常词汇储量的人是可以应付自如的。大多数学校都苦于缺乏物质材料和设备，它们只有一些书本，可是就连这些书本也是按照成人想象中的儿童能力“编写出来”的。