十几年前读过朋友张西海先生写的一篇教育寓言，当时看得直冒汗；现在再看，仍不能置身事外，所以一直谨记在心，提醒自己不要做这样的语文老师。
如果让语文老师去放牛张西海如果让一位语文老师去放牛，他会拔起一根青草，向着牛群不停地发话：“这是什么草？注意，不要乱说——举手回答。”“你们以前吃过这种草吗？想不想吃？”“好，快速地嗅一嗅，告诉我它的气味。”“仔细观察它的样子，看看能分几段，每段的作用是什么？”“告诉我你这样分段的理由。”“各段交换位置行不行？比如把根和梢换过来？”“下面，慢慢品尝，仔细咀嚼，用心体会，谁能说出它的味道好在哪里？”“通过刚才对草的认识，你有什么感受？比如，造物者的神奇与美妙；比如，小草的平凡而伟大。”“在这种感受的基础上，你决定将来怎么办？比如，更加热大——自——然，吃的是草，挤出的是——奶和血。”“下课后，你们不必吃青草。昨天我用了整整一个晚上，拣最肥壮的草洗净，烘干，切成了可口的饲料，分别压在第一个石槽底下，埋在第二个铁槽附近，吊在第三个木槽的上方。我相信，只要大家使出牛劲，爱钻牛角尖，就一定会吃得又饱又好。”结果，许多牛都饿死了。语文老师还在感叹：“真是对牛弹琴！”（原载《山东教育》2001年第25期）
文章虽是虚构的，但其中蕴含的丰富、深刻的教育隐喻却让人深受启迪。
我们需要构建什么样的课堂呢？
《北京市十一学校行动纲要》中说：“课堂改变，学校才会改变；课堂高效，教育才会高效；课堂优质，学生才会卓越；课堂创新，学生才会创造；课堂进步，教师才会成长。”
教育家冯恩洪老师说：“课堂不应该让学生‘难受’，而应该远离‘忍受’，走出‘接受’，走进‘享受’。”
课堂的重要性无须赘述。先看学生眼中最理想的语文课——
我理想中的语文课，应该是尽可能地让每一位同学都有发言的机会……当同学的想法碰撞出思维的火花时，整个课堂就会变得愈加精彩，再也没有溜号的现象，课堂就会变成一个让大家向往的快乐所在。（北京市十一学校学生扈灵嫣）二十多个同学围成一圈，待老师提问完课上的内容，便开始各自学习，老师则坐在一旁，静候学生提出问题。大家互相讨论，谈各自的看法，专注于课堂之中。这时，一个同学兴奋地站起来说。你看他手舞足蹈、口若悬河的样子，活像个演讲家。其他同学也眉飞色舞，拍手称是。当然，总是一帆风顺的，也有反对的意见出现。因此，他们常因一个问题而争论不休，局面僵持。这时，老师站了起来，笑着说：“你们看，如果这样……”“哦！明白了！”听完老师的点拨，大家纷纷叫好，又回到激烈的讨论之中。老师笑了。虽然整个课堂十分热闹，但老师不予理睬，因为他知道，那是思维碰撞出来的火花在作响，那是知识优美的歌声在飘扬，那是智慧的结晶化作雄鹰在空中翱翔。（北京市十一学校学生贾孝谦）
这让我不由得想到了《麦田里的守望者》里的一段话：
我将来要当一名麦田里的守望者。有那么一群孩子在一大块麦田里玩。几千几万的小孩子，附近没有一个大人，我是说——除了我。我呢，就在那混账的悬崖边。我的职务就是在那守望。要是有哪个孩子往悬崖边来，我就把他捉住——我是说孩子们都是在狂奔，也不知道自己是在往哪儿跑。我得从什么地方出来，把他们捉住。我整天就干这样的事，我只想做个麦田里的守望者。
虽然这段话与学生的表述不同，但是渴望表达、对话、互动的课堂形态，渴望自由、平等、民主的教学氛围，渴望自己自主学习、老师适时而出的师生关系却是相同的。他们渴望和老师一起去创造好的课堂。
北京市十一学校学生唐逸航说：“好的语文课是老师和同学一起创造的。”
教与学应该是一种什么关系
语文教学的起点来自学生，教学必须从学生的心灵扬帆起航。不让牛吃草，代替牛吃草，都是错误的。
我们坚信，自主学习是学习的理想境界、最高境界。语文素养不是教师教出来的，而是学生自己读出来的，学出来的，悟出来的。把大量的时间真正还给学生，让牛自己先吃草，吃原生态的未经加工的草而非饲料或胶囊，生本课堂才不会沦为空谈。
《北京市十一学校行动纲要》里有这样的表述：“学生能做的，老师不要包办。”“课堂是学生学习的地方，是学生的舞台，并非老师展示自我的地方。减少讲和听，增加说与做。”
学生学什么，怎么学，学到什么程度
我们逐渐认识到，语文教学需要设置一个边界，更需要设置一个底线。
过去，我们经常说语文的范围和生活相等，所以语文学习往往没有边界，离了老师，学生不会学语文。现在，语文教师应该教什么，教到什么程度，学生应该学什么，学到什么程度，都应该有一个明确而具体的界定。
比如，阅读文章或是写作文，如果教师不清楚教什么，不清楚教到什么程度，不清楚写到什么样子就可以了，就往往会不断地无限制地主观、地提高目标。学生明明努力后达到了，理解了，可是老师的要求和目标出其不意又提高了；学生明明跳一跳，要够着了，但老师的要求一提高，学生再跳，就够不着了，就不跳了。
语文教学给学生的感觉，就是永远看不到尽头，品尝不到越过高山之后的喜悦。
《北京市十一学校行动纲要》中说：“学生已经会的不讲，学生自己能够学会的不讲，讲了学生也不会的不讲。”
有了抓手，学生离开也能自读，因为他们知道读什么、怎么读、读到什么程度。我去美国学习时，我负责的两个班，一个班完全自主学习，另一个班由其他老师代课，后来进行单元诊断，结果两个班的成绩没有什么差别。
教师教什么，怎么教，教到什么程度
第一，补充。
比如，学习《从百草园到三味书屋》时，在学生畅所欲言、充分表达之后，我补充出示了以下三段话，要求分析画线的词句。
有人说，何首乌根是有像人形的，吃了便可以成仙，我于是常常拔它起来，牵连不断地拔起来，也曾因此弄坏了泥墙，却从来没有见过有一块根像人样。我很想详细地知道这故事，但阿长是不知道的，因为她毕竟不渊博……我才知道做学生是不应该问这些事的，只要读书……然而同窗们到园里的太多，太久，可就不行了，先生在书房里便大叫起来：“人都到那里去了？！”人们便一个一个陆续走回去；一同回去，也不行的。
为什么要选这三段话，因为凭学生的阅读能力，他们往往是读不出什么问题，很容易滑过去的。
第二，强化。
课堂对话，教师要致力于带领学生走进文本深处。
第三，校正。
比如，学习《从百草园到三味书屋》时，我们讨论先生是一个什么样的老师时，学生提到了下面这段话：
然而同窗们到园里的太多，太久，可就不行了，先生在书房里便大叫起来：“人都到那里去了？！”人们便一个一个陆续走回去；一同回去，也不行的。他有一条戒尺，但是不常用，也有罚跪的规则，但也不常用，普通总不过瞪几眼，大声道：“读书！”
学生的结论是先生很宽容，不严厉，根据是不常用戒尺和罚跪。这个理解对吗？既对又不对。但这却是学生最真实、最原初的理解，是最宝贵的教学资源，是教学的起点。语文教师的作用就在于使学生的理解由片面到全面，由肤浅到深刻，由一望而知到一无所知，再到恍然大悟。下面就是追问、调整认识的过程。
问题一：“不常用”改成“不用”行不行？学生开始关注细节，说不行，“不常用”不等于“不用”，原则问题先生不放弃，还是要用戒尺和罚跪的。
问题二：老师再问：“人都到那里去了？！”是不是一种非常生气的语气？经过讨论，学生开始关注这个句子，“人们便一个一个陆续走回去”，是“走回去”，而不是“跑回去”，说明孩子们知道先生并没生气。老师再问：“这个句子改成‘人们便一个个陆续走回去’行不行？”学生说，“一个一个”比“一个个”，速度慢、人数少、频率低，更能说明先生没生气。
分析还未到尽头。
问题三：“一同回去，也不行的”，为什么？虽然先生能宽容孩子们跑出去玩，但是如果乱糟糟地回来，又不成体统。
由此可以得出结论：先生严厉决不苛刻，宽容决不纵容。鲁迅在三味书屋的生活是“亦庄亦谐，亦学亦玩”。
从教材编写到教学细目再到课程蓝图，从课内到课外，始终贯穿其中的，就是自主。教会学生学会学习，是我们的教育教学追求。
道是理念、规律和原则，术是解决问题的具体策略。教育有道亦有术，道和术皆不可轻视。
为什么很多时候我们的课堂教师一放就乱，就没有效率？那是因为学生在攀登台阶的时候没有脚手架，在获取知识、培养能力的时候没有工具。教育需要价值观，也需要方法论和工具箱。教育缺的不是理念，缺的是把理念落地的工具、模型和脚手架。
有人说，高境界的教育是无痕的，但我要说，无痕的教育也是经人设计出来的。只不过手法高超，你感觉不出来而已。
文章来源：节选自图书《以学习为中心的教学设计》，朱则光著，中国人民大学出版社2020年9月出版
